Esto es parte del texto que he presentado en la última parte de la asignatura de Metodología III del Máster en Formación de Profesores de Español como Segunda Lengua de la UB.
(…) Lógicamente, pensando sobre todo en que al final de la asignatura elaboraríamos una unidad didáctica, la reflexión se ha centrado sobre todo en qué factores intervienen en la elaboración del currículo (en el que se enmarca la unidad) y en las aportaciones que la psicología cognitiva ha proporcionado a los que reflexionamos sobre el aprendizaje. Han vuelto a salir a la palestra elementos como la metodología centrada en el sujeto, el papel del profesor en el aula o la necesidad de tener en cuenta los contextos de aprendizaje. El análisis de la denominada “era post-métodos” (Richards y Rogers, 2003) ha contribuido a sintetizar el proceso de enseñanza-aprendizaje (recordemos que ya no podemos desligar uno del otro), clarificando los puntos, pero también abriendo algunos interrogantes esenciales.
Desde mi perspectiva son dos los dilemas que se presentan bajo esta perspectiva: de un lado, clarificar cuál es el compromiso que el MCER exige a los docentes con un determinado enfoque; de otro, determinar qué prácticas encajan con esta perspectiva metodológica, de cara a evitar inconsistencias en el aula (sobre todo entre las creencias y en las prácticas de los profesores y los alumnos). Estos puntos, que ya eran una preocupación fundamental en nuestro punto de partida del portafolio, cobran especial importancia en este momento de la formación.
Está claro que el MCER apuesta claramente por un enfoque determinado para la enseñanza de lenguas, tal como queda reflejado en todo el capítulo 2 (pp. 9 a 22), en consonancia con el contexto político y educativo de la Unión. Hablamos de dirigir la enseñanza hacia la adquisición por parte del discente de unas competencias (generales, comunicativas) que le permitan llevar a cabo actividades de la lengua a través de procesos (neurológicos, fisiológicos) adecuados al ámbito en el que se desarrollan. Para ello, es esencial que el alumno desarrolle habilidades cognitivas y estrategias de aprendizaje que le permitan desenvolverse de manera autónoma, en consonancia con el tipo de enseñanza promovido: un modelo dinámico, que evoluciona con el discente y que lo prepara para desarrollar sus habilidades y conocimientos más allá del período formativo, durante toda la vida. Ahora bien, este planteamiento puede entrar en contradicción clara con algunos procedimientos y metodologías que lejos de promover estos principios tratan al alumno como un mero recipiente de listas y reglas que habrá de aplicar satisfactoriamente en una prueba. Y aunque parezca que esto último es una exageración (hace por lo menos 15 o 20 años que nadie hace eso, dicen), lo coherente debería ser que dijéramos lo mismo cuando hacemos presentaciones gramaticales que contradicen directamente los preceptos que nos dictan la gramática pedagógica y la psicología cognitiva, o cuando no respetamos nuestro nuevo papel en el aula.
Muchas de estas contradicciones se han puesto de manifiesto durante la elaboración de nuestras unidades didácticas, y efectivamente hemos conseguido avanzar mucho en las reflexiones comunes que hemos llevado a cabo, tanto en el seno de cada grupo como en la puesta en común. Aún así, no cabe duda de que todavía tenemos que seguir avanzando en este sentido.
Quizá deberíamos partir de una lectura mucho más crítica del apartado 6.4 del MCER (pp.140 y ss.), atendiendo a las distintas opciones metodológicas que el enfoque por tareas admite, pero sin dejar a un lado las premisas que las ciencias cognitivas y las teorías pedagógicas más recientes han mostrado (y otras que irán apareciendo) como las más efectivas para llevar a cabo de manera óptima el proceso de enseñanza-aprendizaje. Atender a las necesidades cognitivas de los alumnos no supone ofrecerles listas para que aprendan más fácilmente el subjuntivo (eso es algo que va con el estilo de estudio de cada alumno, muchas veces vinculado a su tradición educativa), sino en facilitarle la adquisición del proceso cognitivo que subyace a la selección que los nativos realizan entre modos.
Nos encontramos, pues, ante un proceso de long life learning tan complejo para el profesor como para el estudiante, que comienza por el estudio de las disciplinas que nos dictan cuál es la mejor manera de llevar a cabo este proceso y que precisa de un espíritu crítico que fomente la actualización de conocimientos y la autorreflexión, cuando estamos preparando nuestras clases, atendiendo sobre todo a las creencias que tenemos sobre el mismo proceso y a lo que hacemos efectivamente en el aula.
He intentado escribir algo polémico, aunque visto ahora y fuera del contexto no lo es mucho. A ver si mañana soy capaz de resumir y clarificar un poco más lo escrito, y discutimos un poco. Porque hay tela para cortar de sobra…
¿Dónde habla el Marco de enfoque por tareas? Para mí que no.
¿Quieres algo polémico? Lo peor de nuestra profesión son los profesores, su cerrazón, su falta de luces, su ignorancia. ¿Cuántos profesores de ELE saben ciencia cognitiva? Están ahí, perdiendo el tiempo con que si algo va con indicativo o en modo reflejo circunflejo en vez de estar discutiendo de cómo funciona la mente, de cómo aprendemos, de cómo nuestros alumnos pueden ser competentes y autónomos. Hoy en día un profesor de ELE que no sabe de cognición es un iletrado.