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(…) Lógicamente, pensando sobre todo en que al final de la asignatura elaboraríamos una unidad didáctica, la reflexión se ha centrado sobre todo en qué factores intervienen en la elaboración del currículo (en el que se enmarca la unidad) y en las aportaciones que la psicología cognitiva ha proporcionado a los que reflexionamos sobre el aprendizaje. Han vuelto a salir a la palestra elementos como la metodología centrada en el sujeto, el papel del profesor en el aula o la necesidad de tener en cuenta los contextos de aprendizaje. El análisis de la denominada “era post-métodos” (Richards y Rogers, 2003) ha contribuido a sintetizar el proceso de enseñanza-aprendizaje (recordemos que ya no podemos desligar uno del otro), clarificando los puntos, pero también abriendo algunos interrogantes esenciales.

Desde mi perspectiva son dos los dilemas que se presentan bajo esta perspectiva: de un lado, clarificar cuál es el compromiso que el MCER exige a los docentes con un determinado enfoque; de otro, determinar qué prácticas encajan con esta perspectiva metodológica, de cara a evitar inconsistencias en el aula (sobre todo entre las creencias y en las prácticas de los profesores y los alumnos). Estos puntos, que ya eran una preocupación fundamental en nuestro punto de partida del portafolio, cobran especial importancia en este momento de la formación.

Está claro que el MCER apuesta claramente por un enfoque determinado para la enseñanza de lenguas, tal como queda reflejado en todo el capítulo 2 (pp. 9 a 22), en consonancia con el contexto político y educativo de la Unión. Hablamos de dirigir la enseñanza hacia la adquisición por parte del discente de unas competencias (generales, comunicativas) que le permitan llevar a cabo actividades de la lengua a través de procesos (neurológicos, fisiológicos) adecuados al ámbito en el que se desarrollan. Para ello, es esencial que el alumno desarrolle habilidades cognitivas y estrategias de aprendizaje que le permitan desenvolverse de manera autónoma, en consonancia con el tipo de enseñanza promovido: un modelo dinámico, que evoluciona con el discente y que lo prepara para desarrollar sus habilidades y conocimientos más allá del período formativo, durante toda la vida. Ahora bien, este planteamiento puede entrar en contradicción clara con algunos procedimientos y metodologías que lejos de promover estos principios tratan al alumno como un mero recipiente de listas y reglas que habrá de aplicar satisfactoriamente en una prueba. Y aunque parezca que esto último es una exageración (hace por lo menos 15 o 20 años que nadie hace eso, dicen), lo coherente debería ser que dijéramos lo mismo cuando hacemos presentaciones gramaticales que contradicen directamente los preceptos que nos dictan la gramática pedagógica y la psicología cognitiva, o cuando no respetamos nuestro nuevo papel en el aula.

Muchas de estas contradicciones se han puesto de manifiesto durante la elaboración de nuestras unidades didácticas, y efectivamente hemos conseguido avanzar mucho en las reflexiones comunes que hemos llevado a cabo, tanto en el seno de cada grupo como en la puesta en común. Aún así, no cabe duda de que todavía tenemos que seguir avanzando en este sentido.

Quizá deberíamos partir de una lectura mucho más crítica del apartado 6.4 del MCER (pp.140 y ss.), atendiendo a las distintas opciones metodológicas que el enfoque por tareas admite, pero sin dejar a un lado las premisas que las ciencias cognitivas y las teorías pedagógicas más recientes han mostrado (y otras que irán apareciendo) como las más efectivas para llevar a cabo de manera óptima el proceso de enseñanza-aprendizaje. Atender a las necesidades cognitivas de los alumnos no supone ofrecerles listas para que aprendan más fácilmente el subjuntivo (eso es algo que va con el estilo de estudio de cada alumno, muchas veces vinculado a su tradición educativa), sino en facilitarle la adquisición del proceso cognitivo que subyace a la selección que los nativos realizan entre modos.

Nos encontramos, pues, ante un proceso de long life learning tan complejo para el profesor como para el estudiante, que comienza por el estudio de las disciplinas que nos dictan cuál es la mejor manera de llevar a cabo este proceso y que precisa de un espíritu crítico que fomente la actualización de conocimientos y la autorreflexión, cuando estamos preparando nuestras clases, atendiendo sobre todo a las creencias que tenemos sobre el mismo proceso y a lo que hacemos efectivamente en el aula.

He intentado escribir algo polémico, aunque visto ahora y fuera del contexto no lo es mucho. A ver si mañana soy capaz de resumir y clarificar un poco más lo escrito, y discutimos un poco. Porque hay tela para cortar de sobra…

Yo es que no soy nada relativista. Ni postmoderno.

Viva el mal. Viva el capital.

Y todo esto viene a cuento de lo mal que lo paso de vez en cuando con mi Portafolio.

Lo que si que no puedo es dejar de leer alguno de los blogs de siempre (¡gracias Google Reader!), y me están interesando bastante algunos comentarios de la siempre incansable Maribel, que ahora se ha puesto a grabarse, en plan antropólogo… La verdad es que sus reflexiones no tienen desperdicio, y me vienen de perlas para aplicarme el cuento, ya que yo mismo tendré que comenzar a grabarme (eso sí, en video), para el Practicum del Máster. Yo no sé si me atreveré a subir los videos a You Tube (por lo que pueda pasar), pero sería ideal, ¿no Maribel? Sí que reconozco la utilidad del asunto, y me acuerdo de que en uno de los cursos de proele del año pasado, por ejemplo, estuvimos viendo algunos videos, y vaya si aprendimos…

Pues eso, que seguimos en línea.

Que si un no-taller…

Que si un beers&blogs…

Por cierto, que nadie se lo tome a broma, porque de los encuentros informales salen monstruos que nadie se espera…

[para hablar sobre la evolución educativa de una persona] debemos tener en cuenta su ecología, es decir, los sistemas ambientales que la rodean. En el nivel más cercano está el microsistema, que comprende el desarrollo de las relaciones más importantes del niño, que se dan con sus padres, profesores, hermanos, compañeros y amigos. Después está el mesosistema, dentro del cual se incluye una gama más amplia de interacciones con personas significativas para el niño, por ejemplo, las relaciones hogar-colegio. En un nivel más alto se encuentra el ecosistema, en el que las interaciones con los demás tienen un efecto más indirecto en el alumno. Un ejemplo de esto podría ser el carácter de las relaciones personales de un profesor fuera del colegio o el tipo de ideario que existe en un centro escolar. Por último está el macrosistema, que supone toda la cultura de la sociedad en que viven las personas.

Esta perspectiva enlaza claramente con las ideas de Morin, y se enriquecería con su pensamiento complejo y su concepto de auto-eco-organización. En este sentido, La identidad humana, el último tomo de su Método es especialmente esclarecedor. No quiero ni imaginar lo beneficioso que sería pensar en el aula y en el proceso de enseñanza-aprendizaje en estos términos.

Actualización: Resulta que no, que Morin ha ido un poco más allá y ha escrito un nuevo volúmen al Método: La Ética (a mí eso sí que me da peor espina).

Ahora que se cumple un año de la iniciativa “hágase usted blogfesor“, se vuelven a oir voces que discrepan de la etiqueta y de algunos de los postulados que se pueden leer en el ya mítico Manifiesto del blogfesor, al que ya se han adherido más de 600 profesores que utilizan la herramienta más cool para enseñar…

La cuestión, me parece, es que la etiqueta de blogfesor/a en ocasiones mezcla churras con merinas… De un lado porque para ser blogfesor no sólo basta con usar el blog en clase, y de otro porque, como bien apuntan algunos (aquí, por ejemplo) el propio manifiesto va un poco más allá de lo que a algunos nos gustaría… (¿no os parece un manifiesto un poco geek?).

Todo esto viene a cuento -también- de la polémica sobre las WQ que Potâchov ha resucitado, y que sigue en nodos_ele.

No estaría de más recordar de qué va eso de la innovación docente y qué supone todo el rollo ese del aprendizaje significativo y colaborativo, la web 2.0 y ese tipo de cosas…

Nota bene. No hace falta decir que va por delante mi admiración por gente como Mario, ejemplo dignísimo de cómo lidiar con las nuevas tecnología en educación.

Recordemos que el artículo parte del principio de la navaja de Ockham: Pluralitas non es ponenda sine neccesitate. ¿Por qué formular distintas reglas para manejar el subjuntivo -con las respectivas excepciones a las reglas- cuando podemos formular una ley de uso intuitiva que nos ofrece máxima operatividad y transparencia cognitiva? La propuesta sostiene que los valores declarativo / no-declarativo sostienen la elección modal que hacemos entre indicativo y subjuntivo, y la desarrolla hasta el punto de proponer un mapa de contextos de uso del subjuntivo, seminal resumen que deberíamos tener siempre presente en clase.

Es cierto que cambiar la forma en que nuestros alumnos se enfrentan a este fenómeno de la lengua no es sencillo. Todos terminan pidiendo una lista de verbos o expresiones que funcionan con subjuntivo, cuando no la sacan directamente ellos de alguna gramática, o incluso de internet. Pero es el precio que tenemos que pagar los que pensamos que otra clase de español es posible Yo, de momento, estoy optando por no ofrecer listas ni claves cerradas y aprovechar lo que los alumnos traen. Lo que hacemos es poner a prueba ese material y solventar las dificultades con los valores propuestos de declaración / no declaración. La G.B.E. también nos está siendo de mucha utilidad.

Estoy deseando que empiecen a llegarme alumnos que no hayan sido contaminados por esas reglas del siglo pasado… por mucho que estén en pdf…

Encontraréis todo lo relacionado con nodos_ele en el blog colaborativo del grupo.

Mientras, dedicaré este blog a tratar otros asuntos… ya veremos cuáles…